1.教育就是培养。现在我们来看一种理论，这种理论否认官能的存在，强调事物在精神和道德倾向的发展中所起的独特作用。根据它，教育既不是一个从内部展开的过程，也不是一种驻留在头脑本身的能力的训练。毋宁说，它是通过建立某些联系或内容的联系，通过从外部呈现的主题来形成思维。教育是通过严格意义上的指导进行的，从外部建立思想。教育能塑造人的心智，这是毋庸置疑的;这是已经提出的概念。但这里的形成有一个技术上的意义依赖于某种东西从外部运作的概念。

赫巴特是这类理论的最佳历史代表。他绝对否认天赋的存在。心灵只是被赋予了产生各种品质的力量，以应对作用于它的各种现实。这些性质上不同的反应被称为呈现(Vorstellungen)。每一种曾经被召唤出来的表现都会持续存在;它可能会被灵魂对新物质的反应所产生的新的、更强的表现所驱使，低于意识的“门槛”，但它的活动仍在意识的表面之下，由其自身固有的动力继续进行。所谓的能力——注意、记忆、思考、感知，甚至情感，都是安排、关联和复杂，是由这些淹没的表象彼此之间以及与新的表象相互作用而形成的。例如，知觉是表现的复杂性，这是由于旧的表现的兴起，以迎接和新的结合;记忆是通过与另一个表象纠缠在一起，在意识的阈值之上唤起旧表象，等等。愉悦是表现的独立活动相互强化的结果; pain of their pulling different ways, etc.

因此，精神的具体规定性，完全是由不同性质的不同表象所形成的各种安排所构成的。头脑的“家具”就是头脑。心灵完全是一个“内容”的问题。这一学说的教育意义有三个方面。(1)这种或那种精神是通过对唤起这种或那种反应的对象的使用而形成的，这些对象在被唤起的反应中产生这种或那种安排。心智的形成完全取决于恰当的教育材料的呈现。(2)由于早期的表象构成了“感知器官”，控制着对新表象的吸收，所以它们的特征都很重要。新陈述的效果是加强先前形成的群体。教育者的任务是，首先选择适当的材料，以确定最初反应的性质;其次，在已有的思想储备的基础上，安排随后的介绍的顺序。这种控制来自于背后，来自于过去，而不是像在展开的概念中那样，来自于最终的目标。 (3) Certain formal steps of all method in teaching may be laid down. Presentation of new subject matter is obviously the central thing, but since knowing consists in the way in which this interacts with the contents already submerged below consciousness, the first thing is the step of “preparation,” — that is, calling into special activity and getting above the floor of consciousness those older presentations which are to assimilate the new one. Then after the presentation, follow the processes of interaction of new and old; then comes the application of the newly formed content to the performance of some task. Everything must go through this course; consequently there is a perfectly uniform method in instruction in all subjects for all pupils of all ages.

赫巴特的伟大贡献在于把教学工作从例行公事和偶然事件中解放出来。他把它带入了意识方法的范畴;它变成了一个有明确目标和程序的有意识的业务，而不是随意的灵感和对传统的顺从。此外，教学和纪律中的一切都可以明确规定，而不必满足于模糊的、或多或少神秘的关于终极理想和思辨的精神符号的概括。他废除了那种可以通过练习在任何材料上培养出来的现成才能的观念，而把注意力放在具体的主题上，放在内容上，这才是最重要的。毫无疑问，赫巴特在将与学习材料相关的问题提上日程方面，比其他任何教育哲学家都具有更大的影响力。他从与主题的联系的角度阐述了方法的问题:方法必须与呈现新主题的方式和顺序有关，以确保其与旧主题的适当互动。

这种观点的根本理论缺陷在于，忽视了在一个有生命的生物中存在着主动的、特定的功能，而这些功能是在它们与所处环境的重新定向和结合中发展起来的。这个理论代表了校长自己的观点。这一事实既表明了它的力量，也表明了它的弱点。思想由所教的内容组成，所教内容的重要性在于其可用于进一步教学，这反映了教育者的人生观。哲学雄辩地阐述了教师教育学生的责任;对于他的学习特权几乎是沉默的。它强调知识环境对心灵的影响;它忽略了这样一个事实，即环境包含了个人在共同经历中的分享。它过分夸大了有意识地制定和使用方法的可能性，低估了重要的、无意识的态度的作用。它坚持讲述旧的、过去的事物，而对真正新颖和不可预见的事物的描写却轻描淡写。 It takes, in brief, everything educational into account save its essence, — vital energy seeking opportunity for effective exercise. All education forms character, mental and moral, but formation consists in the selection and coordination of native activities so that they may utilize the subject matter of the social environment. Moreover, the formation is not only a formation of native activities, but it takes place through them. It is a process of reconstruction, reorganization.

2.教育是再现和回顾。由外而生和由外而生的观念的奇特结合，产生了教育、生物和文化的概括理论。个人是在发展的，但真正的发展在于有秩序地重复过去动物生命和人类历史的进化过程。前者是生理上的再现;后者应该通过教育的方式来实现。所谓的生物学真理，即个体在从简单的胚胎到成熟的成长过程中，重复着动物生命从最简单到最复杂的进化过程的历史(或者从技术上说，个体发生与系统发生平行)，与我们无关，除非它被认为是为对过去的文化再现提供科学基础。文化概括说，首先，在一定年龄的儿童处于野蛮的精神和道德状态;他们的本能是流浪和掠夺，因为他们的祖先曾经过着这样的生活。因此(因此得出结论)，在这个时期，他们的教育的适当主题是材料，特别是神话、民间故事和歌曲等文学材料，这些材料是人类在类似的阶段产生的。然后，孩子进入相应的阶段，比如说，田园生活阶段，以此类推，直到他准备好参加当代生活时，他到达了当前的文化时代。

这种详细而一致的理论，在德国的一个小学校(大部分是赫巴特的追随者)之外，几乎没有流传。但其基础思想是教育本质上是可追溯的;它主要是回顾过去，特别是回顾过去的文学作品，而思想是充分形成的，在某种程度上，它是以过去的精神遗产为模式的。这一思想对高等教育尤其产生了巨大的影响，因此它的极端表述是值得考察的。

首先，它的生物学基础是错误的。毫无疑问，人类婴儿的胚胎生长保留了低等生命形式的某些特征。但它绝不是对过去阶段的严格穿越。如果有任何严格的重复“法则”，进化发展显然不会发生。每一代新人只不过是重复了上一代的存在。总之，发展是通过开辟捷径和改变原有的增长计划而发生的。这表明教育的目的就是促进这种短路式的成长。从教育的角度来说，不成熟的最大好处在于它使我们能够把年轻人从沉溺于过时的过去的需要中解放出来。教育的任务是把年轻人从复兴和回顾过去中解放出来，而不是把他们引向过去的重演。青年人的社会环境是由文明人的思维习惯和感情习惯的存在和行动所构成的。 To ignore the directive influence of this present environment upon the young is simply to abdicate the educational function. A biologist has said: “The history of development in different animals . . . offers to us . . . a series of ingenious, determined, varied but more or less unsuccessful efforts to escape from the necessity of recapitulating, and to substitute for the ancestral method a more direct method.” Surely it would be foolish if education did not deliberately attempt to facilitate similar efforts in conscious experience so that they become increasingly successful.

在概念中，真理的两个因素可以很容易地从歪曲它们的虚假背景中分离出来。从生物学的角度来看，我们可以简单地看到这样一个事实:任何一个婴儿的开始都是各种各样的冲动活动，这些冲动活动是盲目的，其中许多是相互冲突的，随意的，零星的，不适应他们所处的直接环境。另一点是，只要过去的历史成果对未来有帮助，利用它们也是智慧的一部分。既然它们代表了以往经验的结果，它们对未来经验的价值当然可能无限巨大。过去产生的文学作品，就人们现在所拥有和使用的而言，只是个人当前环境的一部分;但是，把它们作为当前的资源来利用，和把它们作为回顾性的标准和模式来利用，这两者之间有着巨大的区别。

对第一点的曲解通常是由于对遗传观念的误用造成的。人们认为，遗传意味着过去的生活以某种方式预先决定了一个人的主要特征，这些特征是如此固定，几乎不可能对它们进行重大的改变。因此，遗传的影响与环境的影响是对立的，而后者的功效被贬低了。但就教育目的而言，遗传意味着既不多于也不少于个人的原始禀赋。教育必须接受人的本来面目;一个特定的个体具有这样那样的先天活动能力，这是一个基本事实。它们是以这样那样的方式产生的，或者它们来自一个人的祖先，与它们现在存在的事实相比，对教育家来说并不特别重要，但对生物学家来说却可能特别重要。假设一个人必须建议或指导一个人关于他的财产继承。假设它是一种继承，就预先决定了它未来的用途，这种谬误是显而易见的。顾问关心的是如何最好地利用现有的资源——在最有利的条件下发挥作用。 Obviously he cannot utilize what is not there; neither can the educator. In this sense, heredity is a limit of education. Recognition of this fact prevents the waste of energy and the irritation that ensue from the too prevalent habit of trying to make by instruction something out of an individual which he is not naturally fitted to become. But the doctrine does not determine what use shall be made of the capacities which exist. And, except in the case of the imbecile, these original capacities are much more varied and potential, even in the case of the more stupid, than we as yet know properly how to utilize. Consequently, while a careful study of the native aptitudes and deficiencies of an individual is always a preliminary necessity, the subsequent and important step is to furnish an environment which will adequately function whatever activities are present.

遗传和环境的关系在语言方面表现得很好。如果一个人没有发出清晰声音的发声器官，如果他没有听觉或其他感官感受器，而这两套器官之间没有连接，那么试图教他说话纯粹是浪费时间。他在这方面天生不足，教育必须接受这种限制。但是，即使他有这种天生的能力，拥有这种能力也绝不能保证他会说任何一种语言，或者他会说哪种语言。他的活动发生的环境和活动执行的环境决定了这些问题。如果他生活在一个沉默的、不合群的环境中，那里的人们拒绝彼此交谈，只使用最起码的手势，没有这些手势他们就无法相处，那么他就像没有发声器官一样，无法学会发声语言。如果他发出的声音出现在说汉语的人的媒介中，发出类似声音的活动将被选择和协调。这个例子可以适用于任何个人的整个教育范围。它将过去的遗产与现在的需求和机会正确地联系起来。

(2)认为适当的教学主题存在于过去时代的文化产品中(一般地说，或者更具体地说，存在于文化时代产生的特定文献中，这些文献被认为是与被教育者的发展阶段相对应的)，这一理论提供了被批评的成长过程与产品分离的另一个例子。使这一过程保持活力，以使其在未来更容易保持活力的方式保持活力，是教育主题的功能。但一个人只能活在当下。现在不仅仅是过去之后的东西;更不用说它所产生的东西了。这就是把过去抛在脑后的生活。研究过去的产品不会帮助我们理解现在，因为现在不是由于产品，而是由于它们是产品的生活。对过去及其遗产的了解在进入现在时是非常重要的，而在其他情况下则不然。把过去的记录和遗迹作为教育的主要材料的错误之处在于，它切断了现在和过去的重要联系，容易使过去成为现在的对手，而现在则或多或少是对过去的徒劳模仿。在这种情况下，文化成为一种点缀和慰藉; a refuge and an asylum. Men escape from the crudities of the present to live in its imagined refinements, instead of using what the past offers as an agency for ripening these crudities.

简而言之，现在产生了一些问题，这些问题引导我们从过去中寻找建议，并为我们在寻找时所发现的东西提供意义。过去之所以是过去，正是因为它不包括现在的特征。移动的现在包含过去，条件是它利用过去来指导自己的运动。过去是想象力的丰富资源;它为生活增加了一个新的维度，但前提是它被视为现在的过去，而不是另一个与现实脱节的世界。这种原则不重视当前的生活行为和成长的运作，它是唯一永远存在的东西，它自然会回顾过去，因为它所设定的未来目标既遥远又空洞。但是，既然背弃了现在，它就没有办法带着过去的战利品回去了。一个对当前现实的需要和场合足够敏感的心灵，对当前的背景就会有最活跃的兴趣动机，永远不必寻找回去的路，因为它永远不会失去联系。

3.教育是重建。成长的理想与潜能的内在开发和外在形成(无论是通过物质本性还是通过过去的文化产物)的观念相反，它导致了这样一种观念，即教育是经验的不断重组或重建。它始终有一个直接的目的，而就活动的教育意义而言，它达到这个目的，即直接改变经验的性质。婴儿期、青年期、成年期——都处于同一教育水平上，因为在经历的任何一个阶段真正学到的东西构成了那种经历的价值，也因为在生活的每一个阶段，使生活有助于丰富其本身可感知的意义是生活的主要任务。

因此，我们对教育有了一个技术上的定义:教育是对经验的重建或重组，它增加了经验的意义，并增强了指导后续经验进程的能力。意义的增加与我们对所从事活动的联系和连续性的认识的增强相对应。活动以一种冲动的形式开始;也就是说，它是盲目的。它不知道自己在做什么;也就是说，它与其他活动有什么相互作用。一项带有教育或指导的活动使人们意识到一些过去不易察觉的联系。再举一个简单的例子，一个小孩伸手去拿亮光，结果被烫伤了。从今以后，他知道某种触摸行为与某种视觉行为相联系(反之亦然)意味着热和痛;或者，某种光意味着一种热源。 The acts by which a scientific man in his laboratory learns more about flame differ no whit in principle. By doing certain things, he makes perceptible certain connections of heat with other things, which had been previously ignored. Thus his acts in relation to these things get more meaning; he knows better what he is doing or “is about” when he has to do with them; he can intend consequences instead of just letting them happen — all synonymous ways of saying the same thing. At the same stroke, the flame has gained in meaning; all that is known about combustion, oxidation, about light and temperature, may become an intrinsic part of its intellectual content.

(2)教育经验的另一方面是事后指导或控制的额外力量。说一个人知道他在做什么，或者可以预期某些结果，当然是说，他可以更好地预测将要发生的事情;因此，他可以提前做好准备，以确保有益的结果，避免不受欢迎的结果。因此，真正的教育经验，即传授知识、提高能力的经验，一方面有别于常规活动，另一方面又有别于反复无常的活动。(a)在后者中，“不关心发生什么”;一个人只是放任自己，避免把自己行为的后果(它与其他事物联系的证据)与行为联系起来。习惯上，人们不赞成这种漫无目的的随意行为，认为它是故意的恶作剧、粗心大意或无法无天。但是，有一种倾向，就是要从年轻人自己的性格中寻找这种漫无目的活动的原因，把他们与其他一切事物隔绝开来。但事实上，这种活动是爆炸性的，而且是由于与周围环境的不适应。当人们根据外界的指示或被告知而行动时，他们的行为就会反复无常，而他们自己没有目的，也没有意识到这种行为对其他行为的影响。 One may learn by doing something which he does not understand; even in the most intelligent action, we do much which we do not mean, because the largest portion of the connections of the act we consciously intend are not perceived or anticipated. But we learn only because after the act is performed we note results which we had not noted before. But much work in school consists in setting up rules by which pupils are to act of such a sort that even after pupils have acted, they are not led to see the connection between the result — say the answer — and the method pursued. So far as they are concerned, the whole thing is a trick and a kind of miracle. Such action is essentially capricious, and leads to capricious habits. (b) Routine action, action which is automatic, may increase skill to do a particular thing. In so far, it might be said to have an educative effect. But it does not lead to new perceptions of bearings and connections; it limits rather than widens the meaning-horizon. And since the environment changes and our way of acting has to be modified in order successfully to keep a balanced connection with things, an isolated uniform way of acting becomes disastrous at some critical moment. The vaunted “skill” turns out gross ineptitude.

作为不断重建的教育观念，与本章和前一章所批判的其他片面观念的本质区别在于，它把目的(结果)和过程统一起来。这在口头上是自相矛盾的，但只是口头上。这就是说，经验作为一个活动的过程，占有时间，经验的后期完成了它的早期阶段;它揭示了迄今为止尚未被发现的相关联系。因此，后一结果揭示了前一结果的意义，而整个经验则确立了对具有这种意义的事物的倾向或倾向。每一个这样持续的经验或活动都是有教育意义的，而所有的教育都存在于拥有这样的经验之中。

这里只需要指出(这将在以后得到更充分的注意)，经验的重建可以是社会的，也可以是个人的。为了简化问题，我们在前几章中谈到，对未成熟的人的教育，使他们充满他们所属的社会群体的精神，似乎是一种用成人群体的才能和资源来培养儿童。在一成不变的社会中，即以维持既定习俗为价值尺度的社会中，这种观念主要适用。但不是在进步的社区。他们努力塑造年轻人的经历，这样就能形成更好的习惯，而不是复制当前的习惯，从而使未来的成人社会靠他们自己来改善。长期以来，人们对教育可以在多大程度上被有意识地用来消除明显的社会弊端，通过引导年轻人走上不会产生这些弊端的道路，以及在多大程度上可以把教育作为实现人们更美好希望的工具，都有一些想法。但是，毫无疑问，我们远没有认识到教育作为改善社会的建设性手段的潜在功效，远没有认识到教育不仅代表儿童和青年的发展，而且代表他们将成为组成部分的未来社会的发展。

总结。教育既可以是回顾性的，也可以是前瞻性的。也就是说，它可以被看作是使未来适应过去的过程，或者是在发展中的未来中对过去资源的利用。前者在过去的事物中找到了自己的标准和模式。心灵可以被看作是由某些事物呈现而产生的一组内容。在这种情况下，较早的介绍构成了后来要吸收的材料。强调不成熟的人的早期经验的价值是最重要的，特别是因为人们倾向于不重视这些经验。但这些经验不是由外部呈现的材料组成的，而是由原生活动与环境的相互作用组成的，这种相互作用逐渐改变了活动和环境。Herbartian通过表象形成理论的缺陷在于忽视了这种持续的相互作用和变化。

同样的批评原则也适用于那些以人类历史的文化产品，特别是文学产品为主要研究对象的理论。他们脱离了个人必须在其中行动的当前环境的联系，成为一种竞争和分散注意力的环境。它们的价值在于利用它们来增加我们目前必须积极从事的事情的意义。在这几章中所提出的教育理念，在形式上可以概括为经验的不断重建这一理念，这一理念与教育的区别在于，它是为遥远的未来做准备，是展开，是外在的形成，是对过去的再现。